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☆荐读☆
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支玉恒老师的原生态课《地震中的父与子》         ★★★ 【字体:
支玉恒老师的原生态课《地震中的父与子》
作者:admin    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2012/11/19    
“淡中知味,常里识英”,用这句话来形容支玉恒老师创生的原生态课《地震中的父与子》毫不为过。去年10月份在浙江杭州举行的全国小学语文生态课堂教学研讨会上,支玉恒老师接受了现场选课的方式来上公开课。支老师认为,公开课应该上得更真实、更自然,教师有一天的备课时间,学生不做预习和准备,那么,学生在课堂里所收获的就能充分地用他的生命来消化,以他的生命焕发出来。支老师课中透射出的“淡”,是教师对于课堂之本质以外的那些“包装”或“修饰”的淡然,“常”,是一种常态,是教师对于课堂中学生、课文与自身融会贯通的自然拿捏,由此显露出来的是语文学习的本质,是课堂中最真实的生命相吸的过程。  
   
繁华之春不若秋实  
淡然,可以没有周密详尽的教学设计  
“秋高气爽,水天一色,上下空明,人在此中神骨俱清”。支老师铺展呈现出的就是这种大气简约的教学流程:初读概知、细读品悟、叩击主题。三大板块清晰明朗,整堂课因为“空明”而师生在此中“神骨俱清”。且看“初读概知”这一板块的组块呈现:写课题®读课题®自由读文®畅谈感受®质疑解难。  
1.师:把课题写在黑板上,你认为哪里合适就写在哪里?大家看他写字。写得好吗?(请学生板书课题,指导书写)  
2.师:读一遍课题。地震中的谁?什么时候的父与子?(指导朗读)  
3.师:打开书吧,各自放开声音读一遍课文。(学生自由读课文)  
4.师:会读书的人,不用老师说,他自己就能有感受,谁来说说自己读后的感受。来,你就说点初步的感觉。(学生交流感受)  
5.大家理解得已经很深刻了,我看我们下课算了。该理解的都理解了,不理解的同学互相一说也都懂了,还想学什么?(学生质疑,交流解疑)  
过程看起来那么平常,没有勾画周密的教学设计,没有写下详尽的教案,使课堂走过了气象繁华、令人心神骀荡的春日,而变得不蔓不枝,如秋光般清朗辽阔。这充分显示了支老师“繁华之春不若秋实”的备课意境。  
   
真得天然造作减味  
淡然,可以没有精心预设的教学语言  
课堂里如何引入、点拨和评价,备课时教学语言的设计,可谓是名师路上的必练功夫。可能,支玉恒老师已走过了那一段路,无需锤炼,但已经纬分明。然而关键并不在此,而在于在有限的上课时间里,支老师只想让学生多说。课堂里没有低吟浅唱、没有荡气回肠,不用华丽的语言铺排,而是用学生的声音告诉大家:课堂里学习的主人是孩子。试分析支老师所设想的和所说出的话,无不为着学生的表达而表达:  
1.为激励而语  
上课开始,支老师说:“我要提一个很难的问题,但我不告诉你我要问什么,谁敢在不知道什么问题的情况下尝试?”果然,课堂上一时鸦雀无声,无人举手。支老师笑说“胆小鬼”。过了一会儿,陆续有学生举手了,支老师面露笑容地数起来:“一个不是胆小鬼了,两个不是,三个不是了……”支老师问一位学生:“我的问题就是——告诉我今天上课的题目是什么?”大家都笑了。支老师说:“难吗?不难,但有些同学被我吓住了。”当支老师再提问时,学生们都跃跃欲试了。其实,支老师可以直接说出课题,然而他欲擒故纵,无非是想刺激学生愿说、大胆说。  
2.为点拨而语  
课堂里学生最明显的学习方式就是“读”,进步最显著的也是“读”。其中,支老师渗透了读书的方法和诀窍,但都不是直白地告知,而是导引着学生如是去读去领会。  
师:一起读一遍课题。(生齐读课题)  
师:地震中的谁?  
生:父与子。  
师:读课题告诉我地震中的谁?  
生:地震中的父与子。  
师:听出来了,有了重音。再读一次。(生再次读课题,重音更明显)  
师:什么时候的父与子?读课题。  
生:地震中的父与子。(对“地震中”有所强调)  
师:对,大家已经掌握朗读的诀窍,把要强调的要回答问题的字读出重音,  
要读好它们。  
当学生读得不够好时,支老师就会提示、引导:“你看她把两个数字读得比较重,把受灾程度很重读出来了”;“消防队长挺着急,太危险了,随时可能发生大爆炸,来,你要跟着喊话!”“这孩子在瓦砾堆里埋了多少时间?从挖开始,至少36小时,他还那么有劲儿吗?”如此这般,支老师没有精心预设的教学语言,但他穿梭在学生和课文之间,依着学生的问题、学生的理解、学生的朗读,生发引导,即时言语,带学生逐渐走进课文的意境。“物出天然才见真机”,课堂教学语言也是如此,如若增加一分调停布置,学生学习的趣意便会大减。  
   
人为乏趣天机自然  
淡然,可以没有教学媒体的周到配合  
   
许多老师上《地震中的父与子》这篇课文时往往会使用多媒体辅助,如震后的废墟、父亲的挖掘,会运用图片再现、音乐渲染等手段来烘托气氛、厚实感受,加上今年四川发生了大地震,老师们可能会把两者结合起来,利用影像资料做一番认知的迁移和情感的共诉,如此这般,教者和听者想像中的课堂,应该是跌宕起伏,令人唏嘘不已。然而,感动之余留下多少思考?学生的语文收益又有多少?不妨来看看支老师是如何只凭借语言文字教学的场景:  
【例1】教学内容:他满脸灰尘,双眼布满血丝,衣服破烂不堪,到处都是血迹。  
师:那我要把这句话这么读,你看行不行?四个小句子,我给颠倒一下,注意听:他满脸灰尘,衣服破烂不堪,双眼布满血丝,到处都是血迹。这么读行不行?为什么不行?  
【例2】教学内容:第12自然段。  
师:(细读感悟后)你先看一下,四句外貌描写加上这38小时的挖掘,能不能记住。来,背一下。(学生先自己背诵,然后全班齐背,再指名个别背)  
师:这回重点不要求背下来,重点是要读出情感,能背就背出情感,能读就读出情感。(个别背诵、朗读、齐背齐读)  
即使是课文中最重要的语段、最关键的插图,支老师都无意用多媒体,始终凭借自己的“三寸不烂之舌”,让学生通过“比较”领悟描写人物外貌神态的有序性,通过“背诵”积累文中这精当的语言,同时,学生在比较和反复吟诵中阐发了情感共鸣。“人为辅助”不若“天机自然”,支老师让语言成为了最简洁有效的教学方式,教法自若,则悠然会心。  
   
动静合宜出入无碍  
常态,源自对学习情理的合理把脉  
   
第二板块“细读品悟”后,支老师说:“咱们又把课文从头到尾读了一遍,下面我要问问题了,但是需要大家把课文默读一遍才能回答。你先猜猜老师想问什么,你问好了,根据你自己的问题去读课文,这样你们每个人都有一个问题,我的问题就在这当中,就一定有人回答了。开始吧。”于是,学生们带着自己的期待和猜想再次读课文后,然后纷纷举手说出自己想到的问题。  
我们能从支老师的处理中看出学生的问题大致有三类:第一类,能揭示主题的问题,如:父子俩了不起在哪里?课文的中心句是哪句?什么力量让父亲不停挖掘,儿子不停等待?“无论发生什么,我总会跟你在一起”这句话在文中出现好几遍,为什么?支老师请学生把这些问题写在黑板上。第二类,没有涉及主题但已经解决的问题,支老师有时会评价一句“你明知故问”。第三类,其它问题,支老师有的直接点拨解决,有的存疑。而那些“明知故问”,确实引人深思:  
生:课文主要讲什么?  
师:这个问题大家都知道?  
生:孩子在废墟下想什么?  
师:课文中有,你叫明知故问。  
生:在废墟理,他的同学会干什么?  
师:你说他会干什么,黑乎乎的,能干什么?  
生:第12自然段为什么具体写外貌?  
师:你说呢?(学生回答)你都知道了。  
生:父亲挖掘过程中心情如何?  
师:你说呢?(学生回答)明知故问。  
支老师给学生“明知故问”的机会,这跟平时老师们在课堂上“明知”学生已懂还要“故问”,境界可大不相同。支老师一方面教会学生提出与课文主旨相关的有价值的问题——这次明知故问了,到下一次学习,可能就不会犯这个毛病了;另一方面,支老师通过让学生质疑,估量出了学生的理解与课文主旨的距离,并“对症下药”,一一“药到病除”,让学生人人都达到了正确理解的彼岸。支老师快速准确地把脉学生学习的状况和思路,并随即开出各异的“良方”,这无不令人叹服,使课堂呈现出“动静合宜出入无碍”的佳境。  
   
把握本质卷舒自在  
常态,源于对教学内容的了然于胸  
   
课堂里,支老师没有特别设计主要的问题,但始终在激励学生发问,学生不断地读,不断地产生问题,再通过读来解决问题,进而产生新的问题。而这层层刨进的过程中,支老师意在指导学生扬起自己的手去叩击课文的主题。课堂的第三板块“叩击主题”前半部分,支老师启发学生再次质疑。后半部分,在解决学生提出的问题以后,支老师抛出了这节课上唯一一能算得上“问题”的问题,他说:“你们都没猜对我要问什么问题,我告诉你们吧,我想问的是,你们觉得地震中的父与子这个课题好不好,好,好在哪里?不好,你想改什么课题更好?”  
且看学生的课题和支老师的回应:  
《地震中的父爱》——这样才能表达父与子的关系,可以。  
《爱》——你想知道谁的爱吗?请读文章!标题引人入胜。  
《瓦砾堆底下的信念》——为什么要强调瓦砾堆底下(当时儿子埋在地下)他们共同的信念是什么(父亲和儿子永远在一起)。  
《瓦砾堆上的承诺》——这个承诺正是信念。  
《了不起的父与子》——直接用课文里的话,比原来的题目要强调得多。  
《瓦砾堆上下》——瓦砾堆内外更好。  
《不抛弃不放弃的父爱》——永不放弃就行了,父亲不放弃去挖,儿子不放弃等待。  
《有爱就不会绝望》——多好的题目!  
《为了一句话》——这是你的第三个题目了,这个最精彩,突出父亲说的那句话。  
在讨论学生所拟的标题好不好的同时,支老师和学生们也在归纳着课文的主题和意义。“有爱就不会绝望,这就是今天我们最大的感受。”支老师最后说。可以看出,老师尊重和保护了学生自发自主的多元解读,并紧紧抓住课文的主旨不放弃。看似平常的教学过程是由一根浮动在深处的根蒂牵动着,这坚实的根蒂就是教学内容的最本质所在。由此,支老师才能“郑舒自由,行止在我,一毫不受他人提掇,超出此场中矣”,使课堂进入到了“把握本质卷舒自在”的境界。  
   
乾坤自在物我两忘  
常态,源自组织和引导的游刃有余  
   
课堂上不时传来学生们轻松愉快的笑声,是因为支老师的引导和评价不仅满怀着真诚的激励,让学生找到自信的力量,还充满幽默味儿,让学生得到了心灵的安抚。比如当学生朗读警察说的话时,支老师评价“哦,这是一位女警察”;“这位警察的个头不够高,哦,现在是1米8了,谁能读到1米9的高度?”在一阵阵心领神会的笑声中,学生读课文的劲儿越来越高涨。对于学生提出的那些“边缘”问题,支老师丝毫没有厌弃之感,而是展开聊天式的点拨和引导,学生提问也越来越起劲。支老师向学生敞开心扉,在师生之间轻松愉悦、平和、幽默地“聊天”中,孩子们就如徜徉在本色天然的语言溪流中那样自由、本真。  
“咱们就讲到这儿吧?下课吧,不下?还干嘛?还讲20分钟,30分钟,40分钟……咱们就上到这儿吧,以后再见!”支老师的最后一句话,道出了孩子们对支老师的不舍,对课堂的依恋,对语文的深情。课堂里教师、学生、文本这三者之间的对话过程应该是一个整体,作为主体之一的教者,他的身心应该完全投入到学生的学习世界和文本的境界中去,才能达成一种相互交融、相互浸润的境界。支老师的组织、引导和评价,是贴着儿童的心灵,亲着儿童的呼吸,用最朴素的大白话和学生交流,正所谓“识乾坤之自在”,才能使师生在课堂里共有“知物我之两忘”的精神享受。  
   
“淡中知味常里识英”,如果说“淡”显示了支玉恒老师对于语文课本质的极致把握,让我们能真正品评语文的味道;那么“常”更展现了他在课堂中纯熟的引领艺术,孩子们最真实最鲜活的生命状态,就闪亮在这常态的自然的课堂中。为着实现心目中的理想课堂——是能激发学生发自内心对学习的需求的、使每一个生命得到呵护和培育的课堂,支玉恒老师,这位七旬老者创生了原生态课堂。这正是他无数次公开课的一次圆满投影,是对凡是公开课就要充分、烂熟地进行这一研讨模式的冲击和挑战,也是对广大语文教师提升自我素养、锤炼教学技艺一次深刻的影响和引领。  
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