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☆荐读☆
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赵景瑞:对“质疑教学”的思考         ★★★ 【字体:
赵景瑞:对“质疑教学”的思考
作者:admin    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2012/11/11    

  近年来在全国出现的“质疑教学”,是扎扎实实推进素质教育的有益探索,这也引起了我对优化质疑教学的几点思考。
  一、学生质疑发挥着多种功能
  学生能在课堂上质疑问难,它的意义是多方面的。可从以下两个角度分析。
  从教师角度看,学生提出了不明白的问题,教师清楚了学生的疑点、难点所在,可以有的放矢地解决,提高教学的针对性,提高课堂教学效率。例如:学生在读《周总理的睡衣》一课时,提出“周总理是国家领导人,为什么总穿带补丁的睡衣?为什么不买一件新睡衣?”“邓奶奶这么大岁数了,不会让身边护士去补,为什么亲自补呢?”这些问题使教师了解了真正的学情,在体会周总理、邓奶奶艰苦朴素革命传统时,因势利导,发动学生结合针线包的“引人注目”讨论质疑的问题,收到了明显的效果。学生质疑利于达到学生会了不用教,学生不会才需教的境界。
  从学生角度看,则是更重要的一方面,可有以下功能。
  1.质疑可以引导学生深入理解课文。
  古人称学习为“学问”,要学必要问,不无道理。“问”是开山斧,“问”是深耕犁,打开一切知识大门的钥匙都是问号,学生能提出疑问,就会引着他们对课文进一步理解,若不断地提出探索问题,就会到达深入理解课文的彼岸。
  2.质疑可以促进学生主动探究。学生质疑的出现打破了传统的师问生答的一统天下,改变了学生机械被动的应答行为,课上学生有机会发表疑见、异见、创见,这是多么可贵的品质。先不谈学生质疑水平如何,单就质疑本身而言,就是朝着培养学生主动创新精神方向迈出的坚实一步。
  3.质疑可以激活学生思维。
  亚里士多德有句名言:“思维从疑问和惊奇开始。”质疑会打破思维的平衡状态,出现活跃的不平衡,激发求得新的平衡,这正是:读书无疑者须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。常常质疑,激活思维。
  4.质疑可以促进学生内部语言、外部语言的发展。
  思维称为内部语言,质疑是将思考的内部语言说出来或写出来,转化为外部语言,在转化的过程中使疑问明朗化、清晰化;反过来,思维的内部语言又要借助外部语言来发展,语言器官所发出的动觉刺激是思维不可缺少的。所以,让学生质疑,说出、写出心里所想,必然促进学生内部、外部语言的双发展,何乐而不为呢?
  5.质疑可以培养学生求知情趣。
  大科学家爱因斯坦曾在自己的传记中写道:“我没有什么特别的才能,只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。”学生想质疑,正说明他们对所问感兴趣。随着经常质疑,学生的求知欲望会更强烈,质疑情趣更浓。质疑中的情趣效应显而易见。
  二、质疑教学中主体与主导的有机结合
  教学中插入学生质疑会打乱教师的教学思路,怕学生提的问题教师无法处理,这是某些教师不敢、不愿设置质疑环节的一种心理障碍。其实这主要是没有摆正主体与主导关系的缘故。教师的主导不是主宰,主导作用发挥的前提是了解学生,关键是引导主体学习;主体地位的确立也需要主导,因此,以学定教,以教导学,两者有机结合,才是康庄大道。
  如何在质疑教学上处理主体与主导的关系?目前出现了以下三种方式。
  一种是学生质疑与教师教学分离。教师先让学生质疑,学生提出了不少不懂的问题,教师并不重视,也不解决,只是轻描淡写地说一句:“大家提得很好,这些问题一会儿我教后就明白了。”于是教师仍旧按既定教路教学,撇开学生疑问不管,质疑成了虚晃一枪的形式,成了两张皮,这是不可取的。
  第二种是学生质疑,教师跟着学生问题跑,提一个,解答一个,教师放弃了主导作用,质疑成了“记者招待会”,教材也被肢解了。这种做法也不是方向。
  第三种是将学生质疑与教师教学有机结合。代表北京市参加全国阅读教学大赛的佟旌就是这样处理的。由于《美丽的小兴安岭》的“夏天”一段有难度,所以教师安排了如下质疑步骤。(1)放手思疑。教师让学生认真阅读夏天一段,想一想有什么不明白的问题。(2)鼓励质疑。学生纷纷提出自己的疑问,教师认真倾听,热情鼓励。(3)教师梳疑。教师边听边对学生的疑问梳理归类,分成一般性局部问题和关键性整体问题,做到心中有数。(4)分类解疑。对于一般性的局部问题,教师立即给予解决,如什么叫“宿舍”,什么是“乳白色”,等等。对于关键性的问题,教师记在心中,不马上解答,而是按照课文叙述顺序及教师教学思路逐步加以解决。先学习课文描写树木的句子,解决学生有关树木词语的疑问(像“葱葱茏茏”“密密层层”“封”“严严实实”等);接着再学习课文描写其他景物的句子,采取放录像定格办法解决有关疑问(如“浸”“千万缕”等);在讲读课文过程中,当学生疑问迎刃而解时,教师还询问质疑的学生,是否明白了,有的还鼓励质疑者谈谈理解,这种解疑照应质疑的环节,是教师心目中有学生,为学生服务的体现。
  这样,学生疑问解决了,课文叙述顺序没有打乱,教师的主导作用也充分体现出来了。这种思疑有范围,质疑要梳理,解疑在分类的巧妙安排,将学路、文路、教路三路合一,恰当处理了质疑教学中主体与主导的关系。

  三、既引导学生敢质疑,又教学生会质疑
  在我听的很多课上,学生非常热烈地质疑,但水平却很不一样,态度也不尽相同。这引起了我的深思。为什么有些学生仅仅停留在“这个词语我不懂”“那个句子不明白”这些低层次的质疑水平呢?为什么有的词语明明学会了,学生又提出来呢?为什么有的为了获得表扬而明知故问呢?这说明只满足于学生敢质疑是远远不够的,还得教学生会质疑,端正态度,提高水平。可以从以下几方面入手。
  1.让学生懂得为什么要质疑。
  教师教学中,在不打击学生质疑积极性的前提下,相机点拨,使学生逐步明确:(1)质疑是为了探索,是前进不是后退。(2)质疑是为了解疑。(3)质疑要质真正的疑问,应在认真阅读与思考基础上提出。(4)质疑不只在量的多少,而且在质的水平上。
  2.教学生在何处质疑。
  一般说来,应在难点处求疑,关键处求疑,困惑处求疑,易错处求疑,无疑处求疑。教师须有意识地导引学生掌握。比如《白杨》一课教学,当学到“爸爸只是在介绍白杨树吗?不是的,他也在表白着自己的心”这个关键句时,教师告诉学生:“弄明白这个句子的含义,对全文理解帮助很大,你们能根据这个句子提出几个‘为什么’一类的问题吗?”于是学生抓住了关键句提出一系列颇有质量的问题:为什么爸爸妈妈要到新疆工作?为什么爸爸要带我们到新疆?爸爸为什么要介绍白杨树?这是教师教学生会在何处质疑的成果。
  3.教学生从哪些方面质疑。
  何处质疑知道了,还应学会质哪些疑问。质疑的内容范围很宽,不是杂乱无章,是有层次的。一般说来,有五层:(1)疏通性问题,属于初读课文中提出的有关文章表现的疑问。(2)深究性问题,主要提出有关思想内容深层的问题。如《飞机遇险的时候》,学生提出:“为什么周恩来同志让给小扬眉伞包时亲切地说,而拒绝大家让来的伞包却用命令的口吻?”这是涉及周恩来舍己为人品质的问题,有一定深度。(3)鉴赏性问题。这是从思想内容回到语言文字,有关表达形式的赏析疑问。如《蝙蝠和雷达》一课,学生提出了“为什么课文写蝙蝠‘撞’,而不用‘碰’字?”再如学生阅读《草船借箭》,对课题发问:“课题为什么不用‘骗箭’,而用‘借箭’呢?”都是在品味用词的精妙。(4)延伸性问题。这往往出现在课文读懂后,学生想知道有关的扩展知识。比如《蝙蝠和雷达》一课,学生会提出:“既然蝙蝠的眼睛对探路没有用,它还长眼睛干什么?”这就涉及到生物进化的知识了。(5)评价性问题。可以提出对课文的不同看法,甚至修改意见。这带有创造性的疑问,如学了《狐假虎威》,学生提出:“课文说‘大大小小的野兽都吓得撒腿就跑’对不对?大象、狮子也是野兽,它们是不会吓跑的。”总之,教学中要随着理解课文深入引导学生掌握质疑的内容,学会学习。
  4.教学生质疑的思维方式。
  疑必有问,问必先思,怎样思考呢?怎样质疑呢?需要教师相机渗透,才能提高质疑水平。比如《美丽的小兴安岭》一课,教师在若干班试讲中,学生围绕“阳光千万缕”提出过不同思维方式的问题。有的提:“什么叫‘千万缕’?”这是以“什么”为形式的直问。有的提:“阳光无处不在,为什么会出现‘千万缕’?”这是以“为什么”表述的深问。有的问:“既然千万缕阳光能照射到草地上,那怎能说森林被封得严严实实?”这是以反问形式出现的。还有的问:“既然千万缕是千万条的意思,干嘛课文用‘千万缕’?”这是以比问的形式提出的……疑问的角度截然不同,原因之一是思维方式不同,不解决学生怎样思考,质疑不能算落到实处。
  教学生思维方式的办法有:(1)教师示范性提问后,让学生仿着质疑。(2)学习课后的思考题,品味问题的思维方式及表达方式,也能逐步学会。(3)总结学生质疑。当学生质疑后,教师可梳理,启发学生互相学习怎样思考。
  综上所述,学生要会质疑,应明确为何质疑、在何处质疑、质什么疑、怎样质疑四个方面,这正是教师主导作用发挥之处。
  四、既让学生会质疑,又要指导学生会解疑
  质疑是发现问题,但这只是学习成功的一半。只有会分析、解决问题,才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段,解疑才是目的。谁来解疑呢?不能满足于学生质疑、教师解疑,着力培养学生解疑能力才是根本的。不少教师在打破教师包办解疑方面做出了有益的尝试。除了教师适时解疑外,可以发动学生互相解疑。比如当学生提出“‘乳白色’是什么颜色?”时,教师并不忙于直接告诉学生,而是启发道:“谁见过乳白色?”学生立即举手解答:“牛奶的颜色就是乳白色。”有的学生还指着自己的乳白色上衣,说:“就是我身上衣服的颜色。”还可以引导学生自己质疑,自己解疑。带着自己提出的问题,阅读课文,深入思考,想办法解决,这是质疑最高境界,应大力提倡。

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