中学语文特级教师的流派与风格

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中学语文特级教师的流派与风格
作者:admin    作品来源:本站原创    点击数:2847    更新时间:2009/9/16    

    自70年代末的语文教学改革,给语文学科的面貌带来了巨大而深刻的变化。语文教学改革大潮涌现后,就很自然地分为两个流派:

    一派侧重于教法改革。这一派的特级教师们使用部编的通用课本,一轮又一轮地进行教学改革的实验,步步深入地探索着提高教学质量与效率的规律。从事这样改革的特级教师是大多数,其主要代表有于漪、魏书生、钱梦龙、宁鸿彬、张孝纯等。这些特级教师教改意识都很强烈,改革的涉及面都很宽广,但又都各有侧重:或注重情意,或讲求导读,或培养能力,或发展智力,或提倡大语文教育,等等。真可谓各具个性,流派纷呈。

     另一派则侧重于把教法与教材统一在一起进行改革。这一派的特级教师们,在教改实践中,出于教改实验的需要,自编实验课本,把在教改实验中取得的经验,熔铸于实验教材之中。同时,通过实验教材的编写,又促进了教法改革的提高。

    但从事这样改革的特级教师,为数并不多。其主要代表有欧阳黛娜、洪宗礼、颜振遥、刘腊腊等。这派特级教师的事业成就是多方面的,但他们的成名则与他们所编的实验教材的成就是不可分的。他们所编的实验教材,同样是变革意识很强烈,改革涉及教材编写的各个方面:或致力于科学序列的探索,或注重于语文能力的培养,或着意于智力开发,或侧重于内容更新,或着眼于体系变革,或着力于结构、体例的革新,等等。同样是个性鲜明,流派纷呈。

    特级教师的特色,总是通过他们的教学风格显示的。所谓教学风格,是指某教师教学工作的主要特点,它涵盖着该教师教学工作的主要思想特点与艺术特点。教学风格产生于教师长期的教学工作实践,它既受着教师本人的思想、政治素养与文化、学识功底的制约,也受着时代、科学发展水平的影响。

   本文着重就上述代表两大流派的特级教师的教学风格,作一简要的述评。

  (一) 于漪的教学风格

   1 思想性 党的教育方针和“三个面向”是教学改革的依据,于漪牢牢地把握着这一依据。她的全部教学改革活动,贯穿着一条鲜明的红线,那就是“教文育人”。于漪所上的语文课,充分地体现着“文道统一”的精神,在听说读写训练中,结合着思想教育,恰似春风化雨,渗入学生的心灵深处,真可谓教养与教育的和谐统一。于漪语文教学的思想性是很强、很突出的。

   2 重学性 重教轻学,是传统教学的积弊。于漪主张,教师应把从教出发的立足点转换到从学出发的立足点上来,重视对学法的研究,使教学为学生的学习服务。为此,教师必须“目中有人”,要研究当代学生的新情况、新特点,从学生的实际出发进行教学。

   3 情趣性 于漪主张,讲课要有情趣。教学有了情趣,就能吸引学生产生一种孜孜石乞石乞、锲而不舍的学习愿望,才能产生实效,而效果又会促使兴趣的巩固和发展。为此,教学就须在“得”字上下功夫,学生学有所得,才能对语文学习产生情感和趣味。

   4 智能性 于漪站在培养开拓未来社会主义现代化建设者的高度,十分重视学生的智力开发与能力培养。只要全面地阅读于漪的教学论文,不难发现于漪全部语文教学活动中,贯穿着一条重要线索,那就是:运用启发式进行教学,培养学生的思维能力,尽力开发他们的智力。如何开发学生的智力,于漪曾写过不少专论,诸如“谈语言和思维的训练”“谈观察训练”“谈想象力与创造力的培养”“谈把握记忆的支撑点”等等。这些论述启示我们:语文教学要通过启发式教学,让学生在主动、活泼的学习中,逐渐成长为聪明有为的人才。

   在语文能力的培养上,于漪主张读写听说全面训练。她深感“重读写轻听说”教学的滞后性,从适应信息化社会的需要角度考虑,她在自己的教学实践中,是十分重视听力与说话训练的。

   纵观于漪的读、写、听、说实践,可以从中寻找出另一条重要线索,那就是:在教师主导下,让学生在主动、自觉的学习活动中,逐步地培养起自学能力。

   5 文学性 人的生活离不开文学。文学修养是一个合格的公民应该具有的文化素质。于漪的语文教学,带有浓厚的文学色彩。这只要听听她的学生在发言时能熟练地运用古诗词,能恰到好处地使用成语表达自己的意见,能在课堂上一首又一首地背诵古代诗词,也就可以知道于漪平时是怎样成功地向学生进行文学教育了。听于漪讲课,读于漪文章,文学味浓是一个突出的感受。平时她的教学语言也充满了优美的文学词语,感染力很强,这对学生的影响是潜移默化的。把学生带入文学的情趣之中,可以提高语文学习的主动性与积极性,语文教学的效率也就必然随之提高。

  6 整体性 于漪认为,语文教学是个系统工程。它首先应具有科学的序列,然后才能有序有效地传授知识、进行训练。教师对每个学期教学工作的安排,既要全局在胸,又要明确每堂课、每个单元、每个阶段的教学目标与教学任务。

   在实际教学中,她引导学生遵循文道统一的规律,从整体上去理解、把握课文,使学生不仅理解、把握课文写什么、怎样写,而且理会为什么这样写。学生从课堂教学中不仅学到知识、技能,而且受到思想教育。

   于漪精通于教学艺术,对于一堂课怎么开头,选择什么作突破口以带起全局,怎样展开教学进程,怎样收尾,都有独创的整体设计。听她的课,所感受到的是:教学环环紧扣,节奏鲜明,抑扬顿挫,起承转合,有张有弛,波澜起伏,引人入胜。而且由于她的整个教学能“和学生的心弦对准音调”,所以能取得最佳的教学效果。

   怎样上好一堂课,于漪的主要经验是:第一,“挖掘文章内在的思想性,揭示其寓含的深意”;第二,“重锤敲打关键词句,使它们溅出耀眼的火花”;第三,“变换提问的角度,选择最佳入口处,激发学生的感情”;第四,“创设情境,带领学生置身于情境之中,使他们耳濡目染,受到熏陶”;第五,“联系、扩展,增添感情浓度,形成余音缭绕”。

   (二)魏书生的教学风格

    1 注重培养学生的自学能力 魏书生的语文教学改革,是从转变差生的学习开始的。他认为,差生的先天并不差,之所以差于一般,是由于差生缺乏定向、规则、紧张的智力活动造成的。他做差生的工作,从思想教育入手,培养他们高尚的学习动机、无畏的胆略与坚强的意志,以点燃他们奋发向上的心灵之火。针对学生的弱点,魏书生加强了对差生的定向活动、规则活动与习惯性活动的训练,以提高差生的智力水平。

   与此同时,魏书生把科学的思想方法与学习方法传授给学生。例如结合教学,引导学生学习如何观察事物、分析综合问题以及如何进行记忆、想象等方法。又如,在定向训练中,魏书生每学期都引导差生画语文知识树,使学生理清本学期所要学习的语文知识结构,以提高学习的自觉性。再如,为改变差生智力活动的不规则,就引导他们把训练内容与时间联系起来,并为差生规定了经过半年训练所要达到的一般效率标准。同时,为使差生的智力活动形成习惯,就帮助他们制订学习计划,而且制定了严格的自检、互检、教师检查的制度,以及严格的补救、帮教制度。通过上述一系列工作,逐步地培养、提高学生的自学能力。

   2 教学民主化 教学民主化,是魏书生教学工作的一个显著特点。魏书生教学轻松,而且外出的时间不少,而他所教的班依然秩序井然地进行自学,丝毫不影响学生的学习质量。这是为什么?魏书生本人道出了个中真谛:“我觉得,民主化、科学化像语文教学的两翼,它能载着我们从必然王国逐渐飞向自由王国。”魏书生的民主化教学所以能见成效,得力于他的语文教学建立了一套科学管理的机制。这个机制包含了三个系统,即计划系统、监督系统与总结反馈系统。这三个系统,显示着教学民主化与科学化的统一。

   就以“计划系统”中的“4 每学期做一次的九件事”为例:“①确立座右铭;②出考试卷;③重视知识结构图;④写教材分析;⑤再复习一遍同一类文章的读法;⑥再复习一遍一篇文章的读法;⑦写作文;⑧批改作文;⑨作业检查”。这九件事,过去基本上由教师完成,现在要求学生自己去完成。当然,学生在完成这九件事时,并不排斥得到教师的指导。但只要教师肯放手让学生去做,就终究能从实践中把握工作规律。学生掌握了工作规律,意味着从中获得了某种自学的能力。从教师的教学工作角度看,这显示着:第一,把某些教学工作下放给学生,体现着教师教学思想的民主化;第二,让学生参与部分教学工作,意在让学生了解学习过程,以提高他们学习语文的自觉性;第三,教与学是对立的统一。学生了解教师的教学工作,有助于培养与提高他们的自学能力。

   3 实行“六步课堂教学法” 课堂教学六步,即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”。这六步课堂教学法,是魏书生与弟子共同商定的,是教学民主化的产物。而教学步骤的实施过程,也是实行民主教学的过程。比如,“定向”“出自测题”“课堂总结”,均由学生轮流或共同完成。

   六步课堂教学法的特点是:第一,每堂课通过定向,师生都明确教学目标,从而可以从教与学两个方面提高效率。第二,突出自学,显示了学生学习的主体地位。自学遇到疑难,可以通过在教师指导下的集体讨论解决。把个体的学习与集体的切磋统一起来,就能产生相互学习、相得益彰的效应。第三,自测、自结,使学生当堂能获得自学的反馈信息,并在总结中提高认识、把握规律,有利于以后的学习与实践。

     (三)钱梦龙的教学风格

   1 教学富有创新意识 为冲决讲读教学模式的藩篱,钱梦龙创造性地提出了导读教学模式。

   2 “三主”是导读教学的指导思想 “三主”,即“以学生为主体,教师为主导,训练为主线”。

   “学生为主体”,即确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体,是具有独立的地位和极大的认识潜能的实践者。在教学过程中,学生必须发挥主体作用,获得“发现真理”的主动权,而且在个性的全面发展以至世界观的形成上,同样必须由主体来实现。

   “教师为主导”,即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位,而教师的领导、支配作用,只有通过“导”,才能得到充分发挥。导之有方,学生才能成为名副其实的主体。

   “训练为主线”,即:教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用,只有进入“训练”过程,二者才能达到和谐的统一;而这种以师生双向活动为特征的训练,贯彻于教学的全过程,成为“主线”,其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的。

   主体、主导、主线,是诸教学因素在教学过程中的动态平衡、和谐统一。钱梦龙指出:“‘学生为主体’是教学的前提,着眼于使学生‘善学’;‘教师为主导’是强化学生主体地位的条件,着眼于‘善导’;而学生的‘善学’与教师的‘善导’都必须通过‘善练’的科学序列才能实现,所以说‘训练为主线’是‘主体’与‘主导’相互作用的必然归宿。”

   3 “基本式”为导读教学的结构形态 “基本式”,即基本课型。其表现形态为:自读式—教读式—练习式—复读式”总称“四式”。

   “自读式”,它不同于“预习”,是在课内以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练方式。自读,是“学生为主体”思想的体现,但自读的成功离不开教师的主导作用。在自读训练过程中,师生之间的配合大致有三种情况:一是先教后读;二是先读后教;三是边教边读或边读边教。自读,是一个有目的、有计划的训练过程,不是学生随心所欲的自由阅读。

  

   “教读式”,是教会学生自读。教读与自读同步,或先教后读,或先读后教,或边读边教。教读的最终目的,是使学生真正学会自读,从而达到不需要教师再教的境界。教读,比较集中地体现了教师的主导作用。但教师的主导作用,只有通过强化学生的主体地位才能得到充分、正确的发挥。在教读中,教师的主导作用表现在:第一,激发学生的阅读兴趣;第二,进行阅读方法的指导;第三,帮助学生克服阅读中的困难。

   “练习式”,是指学生在学习新课以后,完成一定的口头或书面作业。其目的是为了加深对新获知识的理解,强化记忆,也是为了促进知识的迁移。常用的练习类型有:①以记诵为主的练习,有朗读、背诵、抄读等。②以消化为主的练习,有问答题、划分文章层次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习中的改写、续写。③以应用知识为主的练习,即迁移练习。这类练习可以是分解的,也可以是综合的,小至用一个词造句,大至借鉴课文写作。④评价作业。评价包括鉴赏和评论。

   “复读式”,是一种复习性的阅读训练形式。把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”,指导学生读、想、议、练。既“温故”又“知新”,这就是“复读”。“复读单元”可以与“教学单元”重合,也可以按训练的需要另组单元。按训练目的,复读大致有三种:一是以知识归类为目的的复读;二是以比较异同为目的的复读;三是以发现规律为目的的复读。

    (四)宁鸿彬的教学风格

   1 善于把握青少年的心理规律,创造出适合他们特点的教学方法宁鸿彬在教学实践中,深感“不懂得传道有方、授业适时的教师,纵有满腹经纶,学富五车,也难以让学生达到解惑的境界”。他从教育学、心理学、教学法著作中汲取营养,从观摩老教师的教学中学习经验、方法,广采博取,兼容并蓄,进而在实践中创造了一套结合自身教学特点,适合学生接受能力,又符合教育理论的教学方法。诸如:为使学生扎扎实实地掌握知识,他总结出“懂椉菞用”三环一体的教学方法;针对青少年“记得快,忘得快”的普遍现象,根据“机械识记要以意义识记为基础,意义识记要以机械识记加以巩固”的理论,创造了“语文基础知识卡片辅助教学法”。又运用遗忘曲线的原理,“利用教学卡片设计了连续复习和间或复习的教学环节,大大减少了学生对知识的遗忘率,并使得新旧知识在学生头脑印迹中相辅相成、互促互补地完成了较扎实的积累”。

   为使学生正确而熟练地运用知识,宁鸿彬除了抓住“指导运用知识的方法”“创造运用知识的条件”两个关键外,还在课堂教学中发挥非智力因素的重要作用。例如他在日常教学中坚持“五个允许”和“四条守则”,融洽了师生关系,解放了学生的思想,从而活跃了课堂气氛,提高了教学效率。他的课之所以能使学生听得轻松,学得和谐,记得迅速,用得自然,知识的掌握与运用逐步达到了正确而熟练的境界,就是因为他能把握青少年的心理规律,“利用他们好问、好说、好争辩又少有顾虑的特点而取得的成果”。

  

    2 善于把握教学规律,变革现状,提高教学 为了改变语文教学少慢差费的现状,宁鸿彬从语文教材的特点出发,采用突出重点、分清主次、有详有略地进行精要教学。对所讲的基础知识,从多方面、多角度地进行理解与掌握的强化训练,而在训练过程中又悉心观察,适时引导,培养学生的学习兴趣与良好习惯,以建立他们的学习常规。在强化训练过程中,把重点放在指导学生把握语文知识结构规律与基本技能实践的规律上,使学生的学习逐步从必然走向自由,学习效率大为提高。例如从1978年起,宁鸿彬仅用了三年时间,就教完了初、高中十册统编教材,而且教学质量完全合乎标准。

   3 建立了以训练学生自学能力为核心的教学结构 宁鸿彬认为,在教学过程中,“文章要由学生自己读懂;疑问要由学生自己提出;问题要由学生自己分析解决;知识要由学生自己发现获取;规律要由学生自己去概括掌握”。教师只在“指导”上下功夫,在打开学生各个学习实践环节的“思路”上作文章。

   在这样的教学思想指导下,提出了“通读椫室蓷理解椄爬实践”五步阅读教学程序教学法。五步之中,包孕着四个相关的环节:一是认真读书,提出问题;二是分析研究,解决问题;三是归纳总结,掌握知识;四是加强练习,运用知识。通过三年的教学实践,宁鸿彬的学生在独立阅读中,“善于思考、敢于质疑、精于分析,能通过自己的发现获取规律性知识,又能在触类旁通、灵活运用等方面,表现了令人惊异的出色提高”。

   4 教学工作富有超前、创新的意识 宁鸿彬的第三轮教改实验,就是建立以培养与发展学生的创造力为核心的全新教学机制为提高目标,开始从教材、教法、作业、考试和课外活动五个方面入手的更高层次的整体改革。

   他为了在教学中培养学生的创造力,就从破“师传生受”的观点开始,向学生提出:“坚持独立思考,不迷信古人,不迷信名家,不迷信老师,不轻信他人,要勇于发表独立见解。”为了培养学生的求异思维,他引导学生广泛阅读各种与课文有关的资料,并允许带到课堂上来与老师的讲授对照。凡发现讲的与资料中的观点有别,均可提出自己的见解。

   传统的考试制度对师生影响很深,但分数并不一定能够反映学生的真实水平。于是,宁鸿彬取掉了考试,代之以“根据平日学生在课堂上的表现而做出的听、说、读、写、思五方面的记录”。搬开了考分的重压,学生无需整天去死记硬背知识,可以深入地探讨一些问题。

   课外作业也不再布置,把课余时间还给学生,让学生成为自学的主人,为学生提供了发展创造力的条件。

   要培养学生的创造力,关键是培养他们的创造性思维,而培养创造思维,重点在发展求异思维。发展学生的求异思维,则需要发挥教师的主导作用,要求教师有意识地去开拓学生求异思路,培养求异意识。

  

   宁鸿彬认为,培养创造型人才,就必须培养他们的探索能力。而语文教学则可利用学科的特点,发挥自己的优势,为培养与发展学生的探索能力,起到独特的效用。

   (五)张孝纯的教学风格

     1 提出“大语文教育”的主张 张孝纯主张,语文教育应突破语文课本与课堂教学的范围,把视线扩展到校内外的语文课外活动与学校、家庭、社会三个方面的语文环境。

     张孝纯“大语文教育”的总体结构,是“一体两翼”:这是比之于鸟体。

     所谓“一体”,即一个主体。包括:①范文阅读教学,它为训练听说读写思提供例子,也是语文训练的出发点,内含“教读”与“自读”;②参读教学,通过“目读”与“耳读”,使学生接受读和听的训练,主要发展其接收能力;③习作教学,通过说话和写文,使学生接受说和写的训练,主要发展其写作能力;④语文考试考查,使知识、能力更加巩固、深化和系统化,督促学生继续前进;⑤学生个人广泛地、完全自由地进行听说读写思活动,形成其良好的语文能力与语文习惯。(以上①为头,⑤为尾)

    所谓“两翼”,即“左翼”与“右翼”。“左翼”系第二语文教学渠道,包括校内语文课外活动与校外语文社会活动。“右翼”系语文学习环境,内含学校、家庭、社会三个方面的口头的与书面的语文环境。

   2 大语文教育的主要特点之一,是它突破了传统语文教学的封闭型,创造了开放型 大语文教育把语文教学纳入社会生活的广阔天地,使学生不论在学校、家庭还是社会,无论是读书、看报、看影视、听广播,还是社会交往中的听话、说话、写话,都可以有意识地学语文用语文。

   3 大语文教育的主要特点之二,是它强调语文教学的整体性 这就要求做到:第一,加强学校语文同家庭语文、社会语文的有机联系,创建三结合的语文教育体系;第二,实现德、智、体、美、劳的和谐统一,突出德育在五育中的统帅地位;第三,实现智育中知识、智力与能力的和谐统一;第四,加强语文学科与其他学科的横向联系,实现语文学科语文与其他学科语文的相互配合;第五,加强语文课的各个部分之间的系统化联系,诸如读、写、听、说、思之间,以及课堂教学、课外活动、考试考查各部分之间;

    第六,实现语文教学内容的序列化;第七,实现教师教学的主导性与学生学习的积极性的统一;第八,重视学生学习语文过程中的各种心理因素的和谐统一。

(六)欧阳代娜的教学风格

  1注重中学语文教学的整体改革。
  欧阳代娜为中学语文教学整体改革,提出了两步走的构想:

  第一步,在初中阶段解决语文能力基本过关(管用)问题,就是使每个初中毕业生基本上掌握听、说、读、写能力,使其具有自学能力和一定的组织能力(首先是组织自学的能力)及初步的社会活动能力。
  第二步,在初中语文能力基本过关(管用)的基础上,在高中阶段继续提高语文能力,特别是要培养学生具有较高的认识能力和基本的鉴赏能力,形成初步的治学能力,为他们日后的深造与就业打下良好的基础,以形成独立工作的能力。
  2所编《阅读》与《写作》,为探索语文教材序列化作出了贡献。
  对语文能力的训练,编者将听读训练与说写训练分开,形成了两条线索,各自为序,分别编写为《阅读》与《写作》两套教材。
  在《阅读》教材中,把语文能力结构与语文知识体系,按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的原则,分解听读能力为48个训练点(听12个,读36个),分解语文知识约40个专题(语法16个,修辞2个,逻辑2个,文体基本常识19个),形成语文能力训练与基础知识传授两个序列。在《写作》教材中,分解写说能力为47个训练点(写29个,说18个),并把它们交叉排列,形成相互促进的两个训练序列。应该指出,这套课本对听读说写训练的序列安排,是比较细致而系统的。在80年代早期的实验课本中,本书为语文教材的序列化所作的探索是积极而有意义的。
  为实现“初中语文能力过关”的编辑意图,本书在语文能力训练上采取了一定的强化措施:一是加强阅读训练,增加课本的选文数;二是加强说写训练,不仅增量,而且保质;三是传授读书方法,培养自学能力。设自学课文,通过“预习提纲”与“自学参考”,给学生以自学的知识与方法上的指导。此外,对做读书笔记与做资料卡片的训练,也都着眼于自学能力的培养。
  3以辩证唯物主义的哲学思想,作为语文教学改革的指南。
  欧阳代娜在语文教改实验与实验教材的编写中,所以能成绩显著,这与她成功地运用辩证唯物主义来正确解决工作中的种种矛盾是分不开的:
  第一,她以辩证唯物主义的形式与内容统一的观点来解决语文教学中文道统一的问题;
  第二,她以辩证唯物主义理论与实践相结合的观点,来解决语文教学中传授知识与培养能力的问题;

  第三,她以唯物辩证法的内外关系来解决教师的主导作用与学生的主体地位的关系问题;
  第四,她以唯物辩证法的点面关系原理来解决语文教学中的课内外的关系问题。
  (七)洪宗礼的教学风格
  1讲求语文教学改革的整体综合效应。
  洪宗礼认为,中学语文教学是一个系统工程,其中存在着许多矛盾、许多错综复杂的因素,需要我们去研究、去解决,这就必须讲求教学改革的整体综合效应。诸如教与学、知识与能力、语文教学与开发智力、课内教学与课外活动、语文教学与其他学科教学以及社会生活的关系、中学语文教学与学生终生语文学习的关系等问题,都应探求并遵循其内在的规律,发挥系统的整体功能,以取得语文教学的整体综合效应。
  2提出“五说”语文教学观。
  所谓“五说”,一谓“工具性”,确认语文的“基础工具”性质,这是语文教学的基点;二谓“导学说”,教学就是引导学生学;三谓“学、思同步说”,听说读写与思同步,但“思”是“总开关”;四谓“渗透说”,语文学科与其他学科的学习互相渗透,因此必须加强课外的听说读写活动,巩固、加深、活用、拓宽课内所学的语文知识,以提高学生运用语文的能力;五谓“端点说”,语文教学应改变旧有的时空观念,使中学阶段每一课、每一单元、每一册书的学习都能成为未来发展和终身学习语文、运用语文的一个端点,一个扩展点。
  3创立“双引”教学法。所谓“双引”,即引读与引写。洪宗礼认为,语文教学贵在一个“引”字,要积极引导学生,让他们自己在实践中培养与提高看书作文的能力,养成独立运用语文的习惯,最终达到“自能读书,不待老师讲,自能作文,不待老师改”的理想境界。
  “引读法”,洪宗礼把它概括为五原则、十法:所谓五原则,即明确语文教学目标,善于引导学生重点读;激发学生兴趣,善于引导学生主动读;启发学生思维,善于引导学生深入读;培养学生的良好习惯,善于引导学生认真读;交给学生阅读的钥匙,善于引导学生独立读。所谓十法,即扶读法、读议法、设境法、揭疑法、反刍法、提示法、比勘法、反三法、历练法与小结法。
  “引写法”,即铺设若干台阶、步点,引导学生拾阶而上。引写全程设三个台阶:基础阶,以规格训练、文体训练为主,着重解决一个“准”字;提高阶,以表达技能技巧训练为主,着重解决一个“好”字;灵活阶,以综合运用写作知识、技能为主,着重解决一个“活”字。每阶设若干“引写点”,每点为一个单元,连“点”成“阶”,形成序列。
 4“三一”体系课本讲求“整体综合效应”思想在教材编写中的运用。
  洪宗礼所编的实验教材,针对传统封闭型教材的弊端,进行了根本性的改革,使单元与单元之间、单元内部课文之间,知识结构与能力训练之间,乃至教材与平行学科教材、课外语环境之间,形成一个全开放的系统。
  本教材的体系简称“三一”体系,即一本书、一串珠、一条线。
  “一本书”,是指学生每学期只用一册教材,而全套教材又是一个整体结构的、有机的教材系统。这个教材系统分为阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个系统又依据大纲,按照由浅入深、由低到高、由简到繁的序列,安排若干知识点和能力训练点。
  “一串珠”,是说除“起始”“复习”两个单元外,全书具有48个“珠”式单元。“珠”是单元合成体训练的形象说法。每颗“珠”,既是这一单元的读、写、知配合训练的小综合体,又是全套教材整体训练系列中的一个阶段的训练点。点点相联,形成系统;珠珠相串,结成网络。
  “一条线”,是指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线,它包括语文能力训练线、知识结构线、思维发展线和学生学习语文发展线。
  “合成”教材的基础是“珠”式单元。构成这种“珠”式单元的主要成分,是单元标题、单元教材支配表、课文、“双引”教程与基础知识训练课五个部分。
  这套教材在追求语文教学整体综合效应上有所突破:一是它注重教与学的双边效应;二是它讲求知识与能力的双边效应;三是它着意于语文教学内容与方法的开放效应。因此,本教材显示出较强的生命力。

  (八)颜振遥的教学风格

  颜振遥的教学风格,可从他所编实验教材中去领略。
  1颜振遥借鉴了中国科学院心理研究所卢仲衡等从事数学自学辅导教学的经验,编写了《中学语文自学辅导教学实验课本》。
  本课本以培养学生的阅读能力为中心线索,把阅读教材、知识教材组合在一起,并配以辅导学生自学的教学手段。与一般教材比较,其变革之处在于:第一,它把原来主要是教师用来讲授的课本,改变成主要是学生用来自学的课本。课本不仅为学生提供课文,而且教给他们自学的方法。第二,课文为教材基本结构单位,在课文的适当位置加入指导学生自学的“学习要求”“复习旧知识”“辅导阅读”等文字栏目。第三,在学生自学时,在紧要之处进行文字指点、启发。把通用教材中的某些“思考和练习”化整为零,编入课文的旁批之中,并增加一些有难度的思考练习题,以强化对学生阅读中的思维训练。
  2突出自学,是本课本的主要特点之一。
  进行自学训练,培养学生的自学能力,这是本书的教学目标。为更好地使用教材以培养[来源: 学生的自学能力,本书提出了一个由“启”“读”“练”“知”“结”五个部分构成的语文自学辅导课堂教学模式。
  “启”,就是启发学生自觉学习,明确本课的学习要求。
  “读”,就是学生自读教材。“凡是教材上的文字,包括课文和学习要求、复习旧知识、辅导阅读的文字——课文前面的、旁边的文字和课文后面的思考练习,都要求学生认真地读”。“自读”是课堂教学的一部分,“课堂上保证有必需的自读时间,一律不布置课外预习(这是本实验的特点之一)”。
  教师在学生自读中所发挥的主导作用是:第一,巡视学生的自读,作好个别辅导,对不同类型学生采取不同方法引导,同时掌握全班情况,在适当时候向全班提出带有共同性的问题,集体讨论,研究解决;第二,作必要的自读示范,如朗读、边读边评点等;第三,结合学生的实践,讲授默读、速读、精读等阅读方法。
  “练”,是学生按照课本的要求去练。教师辅导学生练,要做到:第一,要使学生明确练的意义;第二,“凡是要求学生练的,教师都要先走一步,辅导时心中有数”;第三,“由扶到放,在各种练中培养基本功”;第四,“发挥学习定势的积极作用,克服其消极作用”;第五,要给学生独自练习的一定持续时间。“在这时间内,教师不因个别事例打断全班的‘练’,同学之间不提倡互议互帮,教室里要保持良好的自学环境”;第六,“对不同类型的学生提出不同的要求,并且进行具体辅导”。
  “知”,就是及时掌握自学反馈的信息。它是“自检”与“他检”相结合的活动。“自检”,一般由学生边练习边检测,及时确认正确的答案,改正错误的答案。“他检”包括:一、教师巡视时的个别纠误或肯定;二、教师主持集体讨论,互相启发,互相补充,互相订正,教师也参加讨论并做出结论,肯定什么,否定什么,都让学生明白。
  “结”,是小结。作用是引导全班回顾这次学习。“内容主要是:对这次学习(一节课或一篇课文——有时是两课时,甚至三课时)的态度、方法、效果的评价和对以后学习的希望。有时也可以对所学内容进行概括。所用时间极少”。(以上引文均见颜振遥、刘少华:《谈语文自学辅导课堂教学模式》)
  3注重评点,是本课本的另一主要特点。
  评点,是一种传统的阅读方法。评,评论;点,点拨。自学辅导的教材编写采用了评点法,训练学生自学也逐步引导他们掌握评点法。教师指导学生边阅读课文边在课文的空白处动笔,步子从小到大,先学简单评点,再用笔记方式进行比较学习,最后独立评点。评点法,既是教师教学的方法,也是学生学习的方法。它可使学与思、读与写结合,有利于阅读的理解与掌握。学生从训练中达到评点能力的逐步培养,标志着自学能力的逐步形成。评点能力,就是自学能力的标志。注重评点,正是本教材培养学生自学能力的一种得力手段。
  (十)刘月出的教学风格
  刘月出作为一位特级教师,她的事业成就,主要是她与高原合编了一套《作文“观察—分析—表达”三级训练体系实验课本》。从这套教材中,可以窥探她的教学风格。
  1创造性地编写了一套体系新颖的作文教学教材。
  本教材以辩证唯物主义的认识论为指导,以学生的心理发展规律为序,以培养学生作文基本能力为目标,连贯地、系统地组合了“观察”“分析”“表达”三级训练的教材。其中,观察是基础,分析是核心,表达是结果,三者是一个紧密相联的整体。每一级训练,既是一项基本能力的着重训练,又是认识与表达相统一的整体训练。
  2注重从认识生活入手训练学生的作文能力。传统的作文教学,即使结合学生的生活命题,也由于学生对生活的认识缺乏应有的高度,捕捉不到自己切身的感受,作文时也同样会出现这样那样的在“写什么”方面的矛盾。三级训练体系为解决这一矛盾而设计了一种崭新的作文体系。其要点是:
  ①把认识能力(观察、分析等)的培养与提高,作为作文训练的一部分,从而使学生能从生活中捕捉到有价值的题材。
  ②把观察、分析生活作为作文训练的根本性措施。作文训练要结合学生的生活,这并不是什么新的教学原则,但传统作文教学所主张的与学生生活的结合,往往局限于作文命题。对于怎样引导学生深入生活去观察、分析生活现象,并没有引起足够的重视,或虽做了观察、分析,却带着一定的随意性,缺乏科学的训练方法。三级训练体系作文教材则不仅密切联系学生的生活进行训练,而且从训练学生的观察能力与分析能力入手,培养学生从生活中捕捉题材的能力。
  ③提供一定数量的实例,使学生从示例中学到观察、分析、表达的方法。
  3注重训练序列的安排与教材系统的建设。
  传统的作文教学的弊端之一,是训练既无教材又无序列,教学工作带有相当的随意性。学生作文缺乏有目的、有计划的系统的科学训练,这是影响作文教学质量提高的重要原因。三级训练体系作文教材,针砭时弊,很注重训练序列的安排与教材系统的建设。本书共有六册,供初中三年作文训练使用,每学期一册。每两册形成一个级别的训练,六册共形成六个训练阶段,全套教材共有44课,每课为一个训练步。整套教材的编排序列,简言之为“观察—分析——表达”三级,具体地说,便是“三级六段四十四步”。整个作文训练的程序,在级与级、阶段与阶段、步与步之间都存在着密切的联系,从而形成一个完整的三级训练体系作文教材的系统。
  4注重作文训练中的阶段性与整体性的结合。
  课本把作文训练分为观察、分析、表达三级,这只是就不同阶段的训练侧重点而言的。在每一级的训练中,认识与表达是一个紧密相联的整体。
  由于学生年龄特征、知识水平等存在着阶段性的差异,作文训练就应适应这种差异而显示其阶段性,而每一阶段则应安排不同的训练侧重点。而各种认识能力之间以及认识与表达之间又是互相统一在一起的,因而在训练过程中,就应顾及它们之间的统一性。就观察能力说,它是人们认识客观世界的一种基本能力,而这种认识能力又是提高表达能力的基础。如果没有对生活的了解与认识,就不可能有深刻的体会和感受,更谈不上有正确清楚的反映。在作文教学中培养学生的观察力,是为着表达,引导学生接触生活、了解生活,就应与提高学生的表达能力相结合。这种结合的训练方式,就是按训练的要求来练习写观察日记与观察笔记。
  作文教学中的分析训练是训练的核心,是观察训练的发展。在观察训练进行到一定阶段后,就需要进行分析训练。因为人们的认识总是一步步地从低级到高级发展的,即由感性认识发展到理性认识。由感性认识的观察发展到理性认识的分析,是符合人的认识规律的。分析训练与观察训练一样,作为一种认识能力的训练,是需要与表达能力的训练统一在一起的。训练到了一定的阶段,就要转入表达训练阶段。表达训练阶段,是三级训练的集大成阶段。促成集大成的训练方式,便是写语感随笔与章法随笔。而不管是哪种方式的表达训练,也都需要引导学生把它与观察、分析结合起来。
  总之,观察—分析—表达,既显示其训练的阶段性,又要体现三者训练的整体性,即阶段性与整体性的统一。 
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