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“对话型教学”三人谈         ★★★ 【字体:
“对话型教学”三人谈
作者:admin    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2012/10/28    

“对话型教学”三人谈
 
王尚文 黄 琼 何 方

黄琼(下简称“黄”):王先生,您曾在2001年的《语文学习》上指出:“我们的语文教学曾经经历了由‘训诲——驯化型’向‘传授——训练型’的巨变,看来今后很可能会向‘对话型’的方向发展。”如您所言,“对话型教学”当前正在向现实转化,“对话”已经成为当前语文教育中最热门的话题与课题之一。但也不能不注意到,关于“对话型教学”似乎在认识上还存在许多困惑,在实践中也陷入了不少误区。您能否说说您对“对话型教学”的理解。

王尚文(下简称“王”):形势发展之快确实让人喜出望外,但这是一个长期探索、逐步成熟的过程,因为“对话型教学”不可能也不应该是对话理论在语文教育中的简单移植。“对话型教学”不是照抄对话理论之“对话”,亦非“训诲——驯化型”或“传授——训练型”教学中之“教学”,对话型教学实质上是对话理论与语文教学对话的结果,是经由两者对话所产生的新质。这个过程是漫长的,需要广大的语文教育工作者的共同努力。

黄:我注意到,对话理论应用到语文教学,人们往往直接称之为“对话教学”,您采用 “对话型教学”的提法有什么用意吗?

王:重要的是实质而不是名称。不过我认为,“对话型教学”的提法更为确切。“对话教学”的提法容易使人产生如同“诗歌教学”“阅读教学”以为只是内容或方法问题这样的误解,或以为“对话教学”就是把教学由老师讲解变成你问我答。

黄:难道“对话型教学”不是“教学就是对话”的意思吗?

王:对话是教学的最理想状态,但是“对话”与“教学”各具特征。对话就其本质来说是不可指示,不可预设的,其内容其成果都是在对话过程中自主生成,不受对话主体的控制和引导,真正的对话只能由对话本身所推动;反之,教学则总是有目的有预设的,对个体总是具有塑造性和引导性的,两者之间存在着深刻的矛盾,从理论上讲,这种矛盾是不可调和的。把“教学”完全变为“对话”仅仅是我们的一种理想,它似乎只能存活我们的假设之中。而“对话型教学”并不完全排斥传授,甚至也不完全排斥训诲,但又始终坚持对话的精神。

何方(下简称“何”):那么,您认为“对话型教学”的精神实质是什么呢?

王:首先我们要明确的是,“对话型”教学不是要把语文教学彻头彻尾、彻里彻外、百分之百地变成对话,而是要使语文教学具有对话性,其要旨有如下两点:一、读写听说是学生学习语文的最主要的途径,这一点大家已成共识了吧。“对话型教学”就是要把学生的读写听说活动提升而为对话实践;二、“对话型教学”中的师生关系是人与人之间平等真诚的“友谊”(马丁·布伯)关系、同伴关系。

黄:“把学生的读写听说活动提升为对话实践”是否就是强调“以学生为主体的读写听说活动”呢?

王:你的这一修改容易产生这样的误会,以读为例,学生作为读者是主体,于是乎学生所读的文本也就自然成为客体,这不对。作为对话的阅读,首先就要承认读者和所读的文本都是主体,学生是对话者,而文本则是另一个对话者。在阅读过程中,两个主体的视界相互交融,读者和文本一起进入一个新的境界。我们假设所读的文本是A,学生阅读活动的结果就是A1。A是客观存在的文本,你不去读它,它就没有任何意义,它只会静静地躺在某个角落,就像我们摆放在桌子上的一件普通物什一样。A1则是A与读者共同建构出来的,读者由于A1的创造进入新的境界,文本也在A1中变成了一个现实的存在,获得了新的意义。这对于传统的训诲型或传授型教学来说确乎是一个深刻的变革。

何:这样看来,阅读既可能是对话,也可能不是对话,“对话型教学”应该实现阅读的对话性。而这种对话性的实现,对于学生而言,我以为就是在阅读中,他作为读者的角色发生了本质性的变化。这种变化主要体现在两方面:一、动机和态度方面,读者全身心的转向文本,倾听、诉说,诉说、倾听……。对于文本,他不是抱着单纯的接受态度,也不是抱着功利的为我所用的态度;他不是消极被动的阅读,而是怀有一种“有朋自远方来,不亦乐乎?”的美好感觉。他尊重文本,积极向文本敞开自己,热情、谦逊而又自信;二、文本的意义产生于读者与文本的关系之中,他向文本走去,文本向他走来,两者相互都找到了知音。

王:对,真诚的向对方敞开,是对话的基本条件。我们读鲁迅,并不是跪倒在鲁迅的面前接受他的谆谆教导,“终日不违如愚”,不对!但同时,我们也不能固守自己的洞穴,惟我独尊,刚愎自用。作为对话的阅读,是读者在文本中发现了“我”的阅读,也是文本发现了“你”的阅读。《哈姆雷特》的文本只有一个,正如贝多芬的《命运》的乐谱只有一个,不同的读者在同一个《哈姆雷特》中发现了不同的“哈姆雷特”,不同的演奏家也能从同一个《命运》中演奏出各自独特的“命运”。

黄:是否可以这样理解,“对话型”的阅读教学首先就是培养学生以对话的态度去阅读?

王:对。我们所说的对话的态度首先就是倾听,这是需要培养的,培养的过程要靠学生自己的努力,但教师的引导、帮助也必不可少。为了让学生树立对话的态度,或者说让学生乐于善于倾听,教师在教学中可以有引导,也可以有教训。该鼓励则鼓励,该批评则批评,教学中有微笑,也有严肃。这是对话型教学应有之义。但是一些也从事语文教学工作的朋友告诉我,当前的很多教师在教学中不仅没及时做这样的引导,甚至还得意于学生五光十色的所谓“创造性阅读”成果,不加分辨,不加纠正,这显然是不对的,也从根本上违背了提倡对话型教学的初衷,照此以往,我们的阅读教学培养的将会是一群焦躁的阅读者,他们急于言说,却懒于倾听。可以断言,如果教师不首先让学生明白倾听的重要性,那么在教学中很容易养成学生的反对话态度,这必须引起我们的高度关注。从另一方面看,对话也是一种能力,学生对话能力的提升更需要教师的指点乃至传授。

黄:我从您刚才举的贝多芬的例子中得到启发,比如演奏者在演奏乐谱时所流露的情感,教师是不可以也是不可能传授、灌输、移植的,但是如何识谱、如何弹奏的指法技巧等等,则是可以传授的,教师非教不可。

王:对。但是在对话型教学中的传授、训诲,教师必须具有对话的情怀。他不是居高临下的“施恩者”,什么“一日为师终身为父”等等,不对!即使在教学生有关钢琴弹奏的技能技巧时,他也充满热情,满怀关切,也许首先会想到自己学习钢琴时的经历、体验、挫折和成功,从而在教学的过程中,善于倾听学生,发现学生,了解学生,鼓励学生,体谅学生。可以说,在对话型教学中,师生关系呈现出了与训诲型和传授型教学中的完全不同的崭新的面貌。

何:但是,当学生打开文本阅读时,他就应该是与文本展开对话,借用上面的例子,演奏就是对话,要让学生在演奏中与《命运》对话,和贝多芬对话,这一点是也教师的传授或训诲不可能做到的。

王:你说的是对话型教学的要义之一,但却不是对话型教学的全部。在对话型教学中,学生之所以能够成为一个合格的对话者,之所以能够由一个相对稚嫩的对话者成长为一个相对较为成熟的对话者,与教师的推动和促进作用是分不开的,也就是说,学生对话的动机、态度、能力的形成和发展都不能离开教师,都需要教师的“教”。由此,我们可以把对话型教学概括成一句话:教学生学会对话。海德格尔说,“教的本质就是让学”。学什么?一句话,在读写听说中学习对话。教师要在“让”字上下足功夫,这比单纯的传授、训诲要困难多了。说句笑话,如果训诲型、传授型教师每月给100大洋,对话型教师起码要给1000。任何一个具有相当专业知识的人都可能成为训诲型、传授型教师,他只要把他所懂得的专业知识教给学生就可以万事大吉了。而要让学生主动认真地在读写听说中学会对话,提高对话能力,就相当有难度,这是一门大学问。我以为,教师的不可替代性不在于前者而正在于后者,在于是否拥有“让学”的理念与能力。

何:我补充一点。实际上,对于训诲型、传授型的教师而言,重要的还不是他所拥有的专业知识,而是他所处的地位,如果教师能成功地在学生中树立自己的权威,确立自己的不容质疑性,一本教参,一份试卷就足以使他捧牢教师的饭碗,“师道尊严”嘛!而对话型教师则不但应该具备相当的专业知识,更应该具有较强的与文本对话的能力,拥有自己与文本对话的独到见解,这在教参上往往是觅不可得的,教参对此是无能为力的。此外,教师光有自己独特的心得还不够,他的任务是“让学”,他必须认识到,“让”不是命令,不是指示,不是强制,分数更不是“让”的武器。“让”是激发、点燃、促进、推动,用亚斯贝尔斯的话来描述就是,“一棵树撼动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”。怎么激发、怎么点燃、怎么促进、怎么推动,怎么能够在学生学习对话、学会对话的过程中真正有所作为,这是摆在对话型教师面前的一个核心课题。

黄:我认为对话型教师的这种促进和推动作用的一个不可或缺的内容就是要教学生在读写听说的实践中了解掌握对话的基本规则。因为基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件。我们要把“自由”与“任意”区别开来,对话遵循的是前者而非后者。“任意”可以“无法无天”,而“自由”却总是“循规蹈矩”,规则之于自由便如河床之于水流,是成就而非阻碍。对话就其本质上说应该是一种“合规则的自由”。但是,在当前的一些阅读教学中却出现了太多的“不合规则”,从而把阅读导向任意,流于肤浅,例如:有人从《背影》里读出父亲违反交通规则,显然他没想到交通规则是有时代和地域背景的,这种解读未能注意文本的时代背景,如此等等,不一而足。所以,我认为为提高学生在与文本的在对话中学习对话的效率,教师在教学活动中应该而且有必要讲授一些解读学知识。这些知识就是学生在与文本的对话中所必须遵循的规则。

何:你刚才所举的“不合规则”的对话例子,从另一方面看来,也是教师没有真正激发学生与文本的对话兴趣,没有让学生真正走进文本的表现。我认为,教师在对话型教学中必须要点燃学生阅读文本的热情,让学生热切地拥抱文本,倾听文本发出的声音,关注文本究竟是怎么说的。有老师在《孔乙己》的教学中去“审判丁举人”,从《祝福》的教学中成立专案组去侦破祥林嫂的死因等,实际上都已经背离了语文课程的根本,纯粹把文本当作是构筑另一教学活动的材料库,一堂课下来,学生个个面红耳赤,兴奋激动,但他们对于文本本身,则对不起,不懂、不熟,不熟、不懂。这就如学习演奏贝多芬的《命运》,学生不去动手弹琴,更不在弹琴中提高自己弹奏的技巧,融入自己的独特体验,而是盖上琴盒大谈特谈贝多芬的命运有多坎坷,甚至去考证贝多芬曾经爱过几个女人等等,这就已经偏离了学习演奏的轨道。我们必须明确,对话是与文本的对话,离不开触摸文本、发现文本、感受文本的实践。总而言之,我们不能以“对话”之名行践踏文本之实,更不能举着对话的幌子离开文本天马行空,否则,“话”可能是多了,但就是“对”不起来。

王:通过以上的讨论,我们基本上已经弄清了“对话型教学”的含义,需要说明的是,对话型教学不但要达到训诲型、传授型教学所想达到的目的,而且要远远高于它、大于它。后者指向学生的知识、能力,而对话型教学却指向学生作为对话者的人,指向学生的对话人生。还需要指出的是,对话型教学对传统的训诲型、传授型教学,不是简单的否定,断然的拒绝,而是积极的扬弃。换言之,对话型教学不是完全颠覆传统的“教”,不是要完全改变传统“教”的形式,不是没有“教”,而是要勇于“教”,善于“教”。只不过在“教”的实质和内容上,对话型教学较之训诲型、传授型教学发生了根本性的变化。因为在对话型教学中,教师一讲到底可能是很好很有成效的对话,因为对话就是“‘你’告谓‘我’,对‘我’说话,而‘我’则对‘你’的告谓作出回应”,这种回应更多的是心灵的,常常是无声的,学生们在无声的理解中赞赏、肯定,批驳、否定,补充、延伸着教师的表述。而反过来,师生的满堂问答却不一定是对话,如果它不是心灵与心灵在文本字里行间的相遇、交流。

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